Apprendimento

Perché ci sono persone che imparano una seconda lingua senza frequentare corsi e persone che seguono corsi per anni senza successo?

Mentre alcune persone acquisiscono la seconda lingua spontaneamente, per immersione nella comunità che la parla, altre non l’apprendono neanche dopo anni d’insegnamento. Molti studenti, sebbene abbiano studiato una lingua straniera a scuola o all’università, non sono in grado di interagire efficacemente in quella lingua. Quali sono i fattori che influiscono sull’apprendimento dando luogo a esiti tanto diversi? La ricerca acquisizionale ne ha individuati almeno tre: esposizione, uso e motivazione.

Affinché si verifichi l’apprendimento linguistico occorre che vi sia ampia esposizione alla L2, cioè che l’apprendente riceva un input quantitativamente e qualitativamente ricco. Krashen (1981; 1994) sottolinea in particolare l’importanza, per l’apprendente, di essere esposto a input comprensibile, cioè a modelli di lingua orale o scritta nei quali compaiono strutture che appartengono a uno stadio acquisizionale immediatamente successivo a quello in cui si trova l’interlingua dell’apprendente. L’input proposto nella classi di lingua straniera tende invece a essere piuttosto povero: spesso si richiede agli studenti di leggere frasi o brevi testi, o al massimo di ascoltare dialoghi preconfezionati. Gli unici esempi di parlato autentico in lingua seconda sono dunque costituiti dalle istruzioni o dalle spiegazioni dell’insegnante.

Le ricerche sull’acquisizione delle seconde lingue hanno rivelato che, oltre all’input, anche l’output, cioè la produzione, è essenziale nello sviluppo linguistico (e.g. Swain 1995). Utilizzare la lingua per scopi reali, come condividere esperienze, socializzare o risolvere problemi, permette all’apprendente di attivare e applicare le conoscenze acquisite, favorendo uno sviluppo linguistico più rapido e completo. Come già sottolineava Hatch (1978: 404), usando la lingua per ottenere obiettivi extralinguistici “si impara a conversare, si impara a interagire verbalmente, e proprio a partire dall’interazione si sviluppano le strutture sintattiche”.

Quando un parlante non nativo interagisce con un parlante nativo, nel corso dello scambio si verificano spesso difficoltà di comprensione che inducono entrambi a chiedere chiarimenti e ripetizioni, o a produrre spontaneamente riformulazioni, autocorrezioni, semplificazioni ecc. Tutto questo lavoro di negoziazione del significato ha ricadute positive per l’apprendimento, perché fornisce continui feedback all’apprendente, inducendolo a riflettere sulla lingua (Long 1996). Johnson (1995) identifica quattro strategie utili a stimolare un’efficace interazione in classe:

(1) creare contesti in cui gli studenti hanno motivi per utilizzare la lingua

(2) favorire l’uso della lingua per esprimere proprie idee o opinioni

(3) accompagnare gli studenti in attività linguistiche via via più complesse

(4) offrire opportunità di interazione in diversi contesti situazionali

Il ritmo e la qualità dell’apprendimento sono fortemente influenzati anche dalle caratteristiche individuali, tra cui motivazione, ansia, età, stile cognitivo ecc. Ci concentriamo qui in particolare sulla motivazione, un costrutto complesso al quale hanno dedicato la loro attenzione diversi studiosi che si occupano di acquisizione delle seconde lingue. Skehan (1989) identifica quattro tipi fondamentali di motivazione:

(1) quella intrinseca, che dipende dall’interesse o dal piacere dell’apprendente verso l’attività che sta svolgendo

(2) quella risultativa, che deriva dal successo

(3) quella interna, cioè data a priori

(4) quella “del bastone e della carota”, sulla quale influiscono soprattutto stimoli e interventi esterni

Queste riflessioni sulla motivazione suggeriscono che nella pratica didattica è essenziale selezionare temi adatti all’età e agli interessi degli studenti, nonché predisporre attività che rispecchino i loro bisogni di apprendimento. Inoltre, dal momento che il successo e la soddisfazione sono elementi chiave nel sostenere la motivazione ad apprendere, perché alle persone in genere piace fare ciò che riescono a fare bene, nell’insegnamento è fondamentale fissare obiettivi raggiungibili e valorizzare gli apprendimenti raggiunti. In sostanza, come sottolinea Dörnyei (2001: 26), la motivazione può essere garantita semplicemente migliorando la qualità del nostro insegnamento.

Abbiamo appena visto come esposizione, uso e motivazione influiscano significativamente sull’esito del processo di apprendimento. In contesti di immersione queste tre condizioni di solito sussistono naturalmente e gli apprendenti sviluppano la L2 semplicemente usandola. Tuttavia, non sempre raggiungono un alto livello di accuratezza, perché non hanno l’opportunità di una riflessione guidata sulle caratteristiche formali del codice. Tale riflessione si rende infatti possibile solo tramite l’intervento didattico.

L’insegnamento risulta dunque estremamente utile quando, oltre ad assicurare in classe il sussistere delle tre condizioni sopra descritte (motivazione, esposizione e uso), guida l’attenzione degli apprendenti verso gli aspetti formali. Uno degli obiettivi di un efficace insegnamento linguistico non può prescindere dall’aiutare gli apprendenti innanzitutto ad imparare a osservare e di conseguenza promuovere il loro sviluppo linguistico.

Riferimenti bibliografici

Dörnyei Z., 2001, Motivational Strategies in the Language Classroom, Cambridge, Cambridge University Press.

Hatch E., 1978, “Discourse analysis and second language acquisition”, in Hatch E., ed., Second Language Acquisition, Rowley, Mass., Newbury House.

Krashen S., 1981, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon.

Krashen S., 1994, “The input hypothesis and its rivals”, in Ellis N., ed., Implicit and Explicit Learning of Language, London, Academic Press.

Long M., 1996, “The role of linguistic environment in second language acquisition”, in Ritchie W., Bhatia T., eds., Handbook of Second Language Acquisition, San Diego, Academic Press, 413-68.

Skehan P., 1989, Individual Differences in Second Language Learning, London, Arnold.

Swain M., 1995, “Three functions of output in second language learning”. In Cook G., Seidhofer B., eds., For H.G. Widdowson: Principles and Practise in the Study of Language, Oxford, Oxford University Press.